[b]“Formándonos y transformando nuestras prácticas evaluativas”[/b]

Antecedentes.
Los antecedentes que se rastrearon con respecto a este proyecto de intervención, se enfocan principalmente a investigaciones relacionadas con modelos, funciones, aproximaciones teóricas, situación actual e historia de la evaluación. Sin embargo, a través de éstas tuve la posibilidad de recuperar referentes teóricos que permiten fundamentar este proyecto.

El interés por esta temática tiene dos vertientes: por un lado, lo innovador está asociado a la producción de nuevas estrategias o formas de resolución de problemas, lo que permitiría ver la dimensión más creativa de la práctica evaluativa docente, entre otras cosas. Y por otro lado, porque en estos tiempos de crisis, a los que la Educación Media Superior no ha podido escapar, la innovación se presenta como la posibilidad de apertura de nuevos caminos que ayuden a su superación.

En esta oportunidad se pretende realizar una aproximación realizada en torno a las prácticas de evaluación que realizan los profesores de la Preparatoria Oficial No. 18. Este proyecto pretende impactar en algunos nudos problemáticos que se han podido observar aparecen en la enseñanza de las diferentes asignaturas, en las cuales la evaluación no sólo es contenido de enseñanza, sino que constituye una práctica ineludible en este mismo proceso.


Referentes teóricos.

Evaluación tradicional
En la actualidad, hemos sido testigos del rotundo fracaso de la evaluación tradicional, pues se ha limitado a determinados aspectos y funciones. Sin embargo, resulta paradójico que a pesar de ello, la sigamos poniendo en práctica al interior de las aulas; aún cuando a partir de diversos paradigmas que han influido en el campo educativo y a través de éstos el concepto de evaluación se ha ido modificando y ampliando su enfoque, los maestros seguimos actuando con base en nuestro marco teórico de formación altamente disciplinaria, positivista, conductista y/o funcionalista.

Lodezma Tamayo (2011). “Uno de los precursores del concepto evaluación educativa fue R. Tyler (1950), aunque con un enfoque conductista, aportó los rasgos que caracterizan a la evaluación en contenido y extensión. R. Tyler (1950) hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, la inserción de la evaluación diagnóstica, la introducción de la valoración del campo afectivo y psicomotor, la ampliación de las funciones, el uso de los resultados para retroalimentar el sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza, sin embargo, presenta entre otras dificultades, que la reduce a calificación y exámenes, al ofrecer la posibilidad de promediar los saberes como si poseer el conocimiento de algo pudiera compensar la carencia de otro”.

Santos Guerra (1998). “En una sociedad meritocrática… la evaluación consiste, fundamentalmente en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los mismos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social…

Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma…

Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores del éxito…

La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformación de los procesos…

El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos del cambio”. (p. 18-19)

House (2000). El enfoque del análisis de sistemas se trata de un paradigma funcionalista, que también es una visión positivista. Consiste en la aplicación de programas diseñados por expertos analistas, con la finalidad de garantizar un alto grado de eficacia y eficiencia en los resultados, esto es, obtener un mejor aprendizaje (producto); para esto, la evaluación debe ser lo más objetiva posible, que se tenga la seguridad en cuanto al grado de confiabilidad, como para que los resultados siempre sean los mismos independientemente de quien la realice; lo importante es que se obtengan unos resultados que “sirvan” o sean “funcionales” a la estructura social y gubernamental.

Carrión (2001). “Para Tyler la evaluación es el proceso de medición del grado de aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado”. (p. 24)

Saavedra, R. (2001). “En la práctica de la escuela tradicional se considera a la evaluación como la mera recopilación de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje y que sirven para determinar las calificaciones del aprovechamiento. El maestro de grupo otorga calificaciones para estimular la formación de conductas determinadas por él o por los programas oficiales en cuyo diseño no participaron ni él ni los aprendices.

Los planes y programas escolares norman el proceso de aprendizaje, sin considerar las necesidades ni los intereses sentidos por los educandos. Importa tan sólo cumplir con los contenidos de aprendizaje, pretendiendo con ello satisfacer las exigencias de un proceso formativo”. (p. 29)

Álvarez Méndez (2001). En la visión positivista del conocimiento, surge la pedagogía por objetivos. En este modelo, la evaluación se reduce a la aplicación de pruebas objetivas, en donde la adquisición de conocimientos está en función de criterios preestablecidos y cuya función resulta determinante para la exclusión y marginación de los alumnos por ser éstos considerados como los únicos responsables del fracaso escolar y de las expectativas de las instituciones educativas.

El profesor debe trasladar el conocimiento a exámenes que contengan preguntas cerradas o cuyas respuestas sean precisas para que de esta manera, el aprendizaje se pueda medir, manipular e incluso predecir.

Hidalgo (2005). La evaluación constituye uno de los elementos curriculares de gran significado en la acción pedagógica, donde el docente confronta mayores dificultades al realizarla. Usualmente, el tratamiento que se da a la misma, está inscrito en la medición y calificación. Se percibía la evaluación como la aplicación de métodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con la cantidad de conocimientos que los estudiantes han adquirido.

Hace hincapié en el conocimiento memorístico, enfatizando en el producto del aprendizaje “lo observable”, no considera los procesos: razonamiento, estrategias, habilidades, capacidades, diálogo, etc., su principal instrumento es el examen, se basa en normas rígidas y en criterios unidireccionales para asignar la calificación, un gran énfasis en la evaluación sumativa, regularmente se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no el proceso de enseñanza, el docente define la situación evaluativa de manera autoritaria, no se visualiza al estudiante como un sujeto integrado, con debilidades, fortalezas y destrezas que lo ayudan tanto en su avance académico y como ser humano, no existe conexión entre lo aprendido, la realidad y los problemas que afectan a la misma.

Lodezma Tamayo (2011). “Uno de los precursores del concepto evaluación educativa fue R. Tyler (1950), aunque con un enfoque conductista, aportó los rasgos que caracterizan a la evaluación en contenido y extensión. R. Tyler (1950) hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, la inserción de la evaluación diagnóstica, la introducción de la valoración del campo afectivo y psicomotor, la ampliación de las funciones, el uso de los resultados para retroalimentar el sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza, sin embargo, presenta entre otras dificultades, que la reduce a calificación y exámenes, al ofrecer la posibilidad de promediar los saberes como si poseer el conocimiento de algo pudiera compensar la carencia de otro”.

Después de analizar los enfoques anteriores, mismos que corresponden a una perspectiva tradicional, positivista, podemos concluir que en este tipo de evaluación el maestro actúa como observador pasivo que examina a sus alumnos a través de rigurosos procesos de medición para establecer luego, de acuerdo con criterios preestablecidos, qué notas obtienen (entre más conocimientos demuestre el alumno que tiene, mayor será la calificación que obtenga); es el que posee el conocimiento y, por lo tanto, tiene y ejerce el poder sobre el alumno, generando relaciones asimétricas, jerárquicas y excluyentes; establece juicios que no consideran la dimensión ontológica de las personas que aprenden, sino solamente la cantidad de conocimientos que pueden demostrar.

En la práctica docente, con mucha frecuencia se ha concebido y aplicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza y aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el tramo final del proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica consistente básicamente en aplicar exámenes, acreditar materias, asignar calificaciones y certificar conocimientos al final de los ciclos escolares.

Se le ha utilizado, además, como un arma de intimidación y represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos; en una palabra, la evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la comprensión y explicación del proceso educativo en general y en la toma de decisiones relevantes en la tarea docente, en los hechos ha cumplido preponderantemente un papel auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

El alumno es considerado como una máquina que almacena conocimientos, haciendo referencia a la educación bancaria que critica Paulo Freire, el alumno es el lugar donde el maestro deposita conocimientos, y se valora de él única y exclusivamente aquello que pueda demostrar que posee; se ignora totalmente su dimensión subjetiva donde tienen lugar emociones tales como la desilusión, la rabia, el temor y la frustración que generan una mala nota, una calificación reprobatoria, una evaluación injusta y perversa al margen de la lucha personal, del esfuerzo, del desvelo y, por qué no, de la historia de vida del alumno que lo determinan como un ser en el mundo.

Este tipo de evaluación cosifica al alumno, se niega a reconocer su condición humana, lo convierte en un sujeto que, a través de la obediencia y el respeto al profesor por su condición de enseñante o, simplemente por las normas y leyes que lo reconocen como tal, afirma la legitimidad de la autoridad del profesor para ejercer control sobre él a través del miedo y del castigo.

“Otro efecto también pernicioso de la tradición que prevalece en la evaluación educativa, es que sus resultados no se traducen en acciones y políticas de mejoramiento de la tarea educativa porque en general, las deficiencias y los fracasos se atribuyen casi exclusivamente al mal desempeño del estudiante (por su carencia de ‘talento’, o por su falta de ‘aplicación’ al estudio); cualquier otra causa del fracaso, atribuible a la institución misma, a los materiales de estudio o a los maestros, normalmente no es considerada” (Morán, 2007: 9-10)

El paradigma que ha predominado en las evaluaciones está inspirado en el positivismo: la evaluación mide el cumplimiento de objetivos y el estudio, por excelencia, es el experimental. Desde el punto de vista teórico, los resultados de las políticas quedan explicados, en gran parte, por los factores de contexto; y el aprendizaje de los estudiantes, por variables que responden al conductismo.

Desde esta perspectiva, la evaluación queda reducida a la simple medición y control de resultados; se considera al ser humano como un producto y no como una persona; el éxito escolar depende de las calificaciones, de los datos, de la información, ignorándose el proceso de formación como base de la educación, y sólo se consideran aquellos sentimientos que giran en torno al ejercicio del poder.

Desafortunadamente, es una considerable mayoría la que practica la heteroevaluación al interior de las aulas, entendiéndose ésta, de acuerdo con Salinas Salazar, como la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo o rendimiento de otro; básicamente está referida a la evaluación que de manera unidireccional realiza el profesor sobre sus estudiantes.

La práctica de la heteroevaluación conlleva, regularmente, actitudes de autoritarismo, de represión y, de uso y abuso del poder por parte de quien la ejerce; sin embargo, compartimos la idea de que existen opciones renovadas al respecto, le apostamos poderosamente a un proceso de evaluación formativa que se traduce (retomando nuevamente a Salinas Salazar) en un acompañamiento con la autoridad que confiere el saber, al tener recorridos epistemológicos y hermenéuticos más completos de la ciencia que se enseña a los estudiantes.
Luego entonces, y por lo menos en el discurso teórico, la evaluación ha experimentado importantes cambios conceptuales y metodológicos de cara a un paradigma crítico.

Evaluación formativa
Las reformas educativas han incidido en el concepto y lugar de la evaluación, en las políticas y en la sociedad. Estas transformaciones coinciden, a su vez, con cambios en las teorías y desarrollo metodológico de la evaluación, abriéndose un amplio abanico de problemáticas y de estrategias para abordarla.

Santos Guerra (1998). “La evaluación está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate continuo”. (p. 22)

Álvarez Méndez (2001) La evaluación: “es democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos <que responden>, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan… estar siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden… debe ser recurso de formación y oportunidad de aprendizaje… debe formar intelectual y humanamente… debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantice la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar… forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el curriculum y, con él, en el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de la enseñanza… Será siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motivadora, orientadora.

Lejos queda la intensión sancionadora… En la medida que forma, la evaluación es parte integral del pensamiento crítico… se orienta a la comprensión y al aprendizaje, no al examen”. (pp. 13-17)

Saavedra, R. (2001). “La evaluación debe ser una evaluación de los educadores y de los educandos, lo mismo que de todo el proceso educativo… El significado más relevante radica en que la evaluación deja de ser un medio para categorizar individuos en relación con otros y para cumplir exigencias administrativas. Se le emplea, más bien, para valorarnos a nosotros mismos como seres sociales, responsables de un determinado papel en el grupo al que se pertenece; como seres críticos y creativos que deben aportar su esfuerzo al diseño del modelo social en que se desenvuelven; como seres reflexivos de su propio comportamiento y de la explicación de su realidad inmediata…

En este sentido, importa mucho que la evaluación se interese por propiciar la valoración, y no la medición, de la conducta propia y de los cambios que se operan a partir de ella misma; del desarrollo del pensamiento respecto de su autonormatividad y no a partir de las normas adoptadas por la presión social…

La evaluación implica la aceptación de una responsabilidad social, de asumir el compromiso de cooperar en acciones comunes del grupo al que se pertenece y la crítica y autocrítica de las interacciones que se generan. La relación educador-educando-sociedad se somete a una valoración real y no al recurso limitado de mediciones carentes de significación”. (p. 29)

(Coll, 1996. Citado por Morán Oviedo, 2007). “La evaluación es uno de los componentes fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje en cualquier área, ciclo, modalidad o nivel; debe concebirse con amplitud y emplearse para ayudar a conducir a los alumnos a lograr mejores niveles de aprendizaje; así como para facilitarles un proceso formativo y no para sancionar, atemorizar, reprimir o desaprobar. En tal virtud, la evaluación nunca lo es en sentido estricto de la enseñanza y el aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. (p. 10)

(Gutiérrez Loza, 2002. Citado por Morán Oviedo, 2007). “La evaluación formativa se concibe como un proceso de valoración continua y permanente de logros y de observación sistemática de las dificultades y obstáculos de los alumnos para ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento oportuno. Esto significa observar y determinar cuánta y qué ayuda es necesaria para que los alumnos vayan alcanzando mayores logros de aprendizaje y superen obstáculos y dificultades que se les presenten en el proceso educativo, además permite hacer los ajustes necesarios en la práctica pedagógica…

Los rasgos característicos de la evaluación formativa son:

 Integral: la escuela no sólo debe transmitir conocimientos, sino que debe dotar al sujeto de una serie de hábitos, de actitudes, de instrumentos que le permitan poder continuar la tarea de autoeducarse, logrando el desarrollo completo de su personalidad, es decir, el desarrollo físico, las actitudes, los intereses, el ajuste individual, la capacidad creativa; además de la adquisición de conocimientos.

 Continua: ser entendida como un proceso:

• Aclarar al máximo los criterios e instrumentos de evaluación,

• Ampliar los momentos informativos-evaluativos mediante una serie de técnicas de registro,

• Procurar integrar al alumno en el proceso evaluador. La evaluación se convierte, de esta manera, en un instrumento de conocimiento del alumno.

La evaluación continua, al ser entendida como un proceso, permite que el maestro dialogue, vigile y ayude al alumno a recorrer el camino que lo lleve a conseguir los aprendizajes significativos.

 Compartida: esta característica apunta a la auto-evaluación (a sí mismo) y coevaluación (entre ellos) del alumno como aspecto importante en su proceso educativo. Se pretende que el alumno tome conciencia de sus propios aciertos o errores, de sus éxitos o fracasos en relación con sus esfuerzos. Este hecho favorece el proceso de independencia del alumno, permite que conozca su propio desarrollo hacia las metas educativas y que regule su adaptación a las situaciones de la vida.

 Reguladora: esta es, quizá, la principal característica de la evaluación formativa. Al ser continua, la evaluación permite conocer los progresos de los alumnos en la adquisición de conocimientos y reconocer la adecuación de contenidos y estrategias de enseñanza y aprendizaje con los propósitos. Al establecerse la retroalimentación entre profesor y alumno por un lado, y programaciones y métodos por otro, se va logrando una acomodación progresiva. La información constante entre alumnos y profesores respecto a los logros de sus tareas es, por otra parte, fuente de motivación para su trabajo respectivo.

En este sentido, la evaluación del aprendizaje se conceptualiza como un proceso sistemático de valoración e interpretación de avances, logros y dificultades que se producen en el aprendizaje de los alumnos, con el propósito de orientar y mejorar el rendimiento y la formación integral de los alumnos, la labor del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el currículo y el contexto”. (Morán Oviedo, 2007: 14)

López Pastor (2009). “La evaluación formativa hace referencia a todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más”. (p. 35)

Entonces, desde una perspectiva crítica, entendemos la evaluación formativa como un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias adecuadas, y a los alumnos reflexionar sobre sus aprendizajes, el tiempo empleado, lo pertinente de las acciones didácticas emprendidas para aprender y sobre esta base valorarse a sí mismo.

Oposición
Retomando a Santos Guerra, la evaluación no se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético y moral, por consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a quién perjudica, a qué valores sirve y qué valores destruye.
La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esto resulta decisivo preguntarse por la naturaleza del mismo, por su finalidad y por las dimensiones éticas, morales, sociales y políticas que lo impregnan. La evaluación formativa, en lo particular, no se entiende como control, sino como un proceso que aporta información sobre los puntos de partida, el proceso y los resultados del acto educativo.
Comúnmente, los sistemas de evaluación escolar mantienen más que objetivos formativos de carácter educativo, procesos políticos y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos de desarrollo, de crecimiento, de autoafirmación, haciendo de la evaluación un mecanismo de selección, y de eliminación.
La evaluación es un proceso paralelo al de enseñanza-aprendizaje que permite al docente ir tomando decisiones en el momento oportuno para llevar a cabo acciones, oportunas también, que permitan reorientar las condiciones necesarias para que se logre de mejor manera el proceso de construcción del conocimiento por cada uno de los alumnos de acuerdo con sus características personales.
La concepción de la evaluación actual se ha ampliado, ha cambiado de paradigma, en concordancia a los nuevos enfoques de la educación contemporánea, se concibe como un juicio de valor, como acción pedagógica, interactiva y contextual y como ayuda individual y grupal para lograr los fines de la educación.

Actividades previas al desarrollo de la propuesta de innovación
―Primeramente se realizarán algunas observaciones de las prácticas evaluativas que realizan los profesores.
―Se aplicará un cuestionario estandarizado a los maestros y otro a los alumnos, con la finalidad de recuperar la mirada de ambos actores con respecto a los procesos evaluativos.
―Se pedirá a los profesores que hagan llegar al Departamento de Orientación, sus acuerdos de evaluación, así como los instrumentos que utilizarán (rúbricas, baterías pedagógicas, portafolios, etc.)
―Se programarán y realizarán reuniones académicas con los profesores, para analizar de manera colegiada (maestros, orientadores y subdirección técnica) los indicadores de la 1ª. evaluación parcial:
 % de reprobación
 % de aprobación
 Perfil de aprovechamiento por asignatura
 % de deserción
―Se solicitará a cada profesor el reporte de problemáticas detectadas en el grupo.
―Se establecerán acuerdos de trabajo colegiado con los directivos, orientadores, y maestros del turno matutino, sobre la necesidad de implementar un proyecto de intervención que coadyuve a la transformación de las prácticas de evaluación que realizamos los maestros.

Recuperación de aspectos distintivos del mundo personal del estudiante y de los profesores
―Al inicio del ciclo escolar se pide a los estudiantes que realicen el llenado de una ficha personal, donde se contemplan aspectos sociales, económicos, familiares y psicológicos, que nos permiten obtener información relevante sobre la historia personal de los alumnos.
―Los alumnos redactarán su autobiografía; documento donde ellos mismos exponen sus intereses, preferencias, hábitos, sueños, debilidades, fortalezas, gustos, emociones, sentimientos, etc., siendo esta información bastante significativa para que los profesores podamos establecer puentes de comprensión que nos permitan el acercamiento con los chicos.
―Se propiciarán espacios interactivos donde los profesores puedan expresar e intercambiar experiencias, ideas, inquietudes, dudas, y por qué no, hasta situaciones personales que nos permitan establecer y/o fomentar relaciones humanas. Esto con la finalidad de crear un clima de confianza donde los maestros se atrevan a explicitar sus prácticas evaluativas.

Actividades medulares
―Se programarán y realizarán reuniones académicas donde a través de dinámicas de sensibilización, los maestros expliciten sus propias prácticas evaluativas que realizan al interior de las aulas; permitiendo los comentarios, sugerencias o retroalimentación que los demás puedan hacer al respecto.
―Se plantearán dudas e inquietudes con respecto a los referentes teóricos, epistemológicos o empíricos que sobre la evaluación se puedan tener.
―Se revisarán de manera colegiada los planes y programas, específicamente los apartados sobre evaluación, para analizar el enfoque teórico que en estos se maneja.
―Se elaborará una bitácora donde se anotarán las fortalezas y debilidades de los maestros con respecto a las prácticas evaluativas.
―A partir de que los profesores reconozcan su necesidad de formación en procesos evaluativos, considerarán la posibilidad de retroalimentarse entre ellos mismos,en este aspecto en reuniones de academia o bien, solicitar la intervención de un especialista en evaluación.

Enfoque didáctico
En este aspecto, definitivamente retomando a Perrenoud se trabajará con un enfoque de competencias, que para el caso de este proyecto se utilizará la organización de la propia formación continua. “…la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prácticas en vigor, para hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión”. (Perrenoud, 2011; 136)

Materiales didácticos y equipamiento escolar
―Planes y Programas
―Aula para reuniones con mobiliario adecuado
―Pantalla
―Canón
―Computadora portátil
―Pintarrón
―Plumones
―Materiales fotocopiados (Referentes teóricos)
―Material audiovisual
―Bibliografía

Vínculos con otros dominios del conocimiento
Los profesores tendrán la posibilidad de compartir las experiencias de los procesos de evaluación de su propia asignatura y establecer puntos de comparación con otras asignaturas, situación que les permitirá establecer vínculos consistentes con otro dominio del conocimiento.
Consideraremos también, que la riqueza del proyecto no se limita al vínculo solamente con otro conocimiento, sino al vínculo que se puede establecer con los otros a través de procesos de diálogo y reconocimiento.

Transferencia de los aprendizajes
Este aspecto estará muy presente desde que se inicie el trabajo colaborativo, con el intercambio y explicitación de experiencias. Además, los profesores realizarán transferencia de los aprendizajes que durante las sesiones de formación adquieran, hacia los alumnos, cuando apliquen prácticas innovadoras de evaluación, mismas que se convertirán en oportunidades de aprendizaje y no en mecanismos de poder y control sobre los alumnos.

Valores
Al aprovechar la evaluación como posibilidad de formación ética y moral de los alumnos, ya estamos considerando valores tales como:
 Respeto
 Tolerancia
 Autonomía
 Equidad
 Igualdad
 Responsabilidad
 Colaboración
 Diálogo


Este Proyecto de Intervención considera principalmente el trabajo colegiado con profesores, sin embargo, la idea es impactar en los alumnos. Pues en la medida en que los maestros transformemos nuestras prácticas tradicionales de evaluación sustentadas en el pensamiento positivista, por prácticas sustentadas en paradigmas críticos, estaremos en la posibilidad de considerar a nuestros alumnos como sujetos con derecho de atestación, esto es, de decir su palabra.

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