Trabajo especial No. 7 “el tipo de docente que quiero ser y lista de acciones que lo vinculen con mi propuesta”.

Hace muchos años Elsie Rockwell escribió “ser maestro: estudios sobre el trabajo docente”, a través de él muchos futuros maestros conocimos la cotidianeidad de nuestro trabajo y empezamos a hacer ejercicios de reflexión sobre nuestra profesión. Junto con ese texto algunos de nosotros recibimos la reforma de educación básica del 93 y la creación de las licenciaturas en las escuelas normales en la década de los 80 con la idea de profesionalizar el trabajo docente. A la par las autoridades educativas empezaron a exigir a los nuevos “suspirantes-aspirantes” a ser nuevos maestros que tuvieran mayores niveles de estudios, por eso les exigió el grado de licenciatura en algo: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. Tanto el libro de Rockwell como los cambios en la formación de maestros y en la educación básica en aquél entonces suponían una nueva imagen del maestro. El asunto es:
¿Qué tipo de docente había, que docente se proponía a partir de esos cambios y que docente somos en la actualidad?
Aquellos cambios pretendieron modificar la imagen del profesor asignándole una identidad de profesionista a diferencia del anterior que era un “simple” maestro, el nuevo es ahora un señor “licenciado”. A principios de los años 90s los nuevos licenciados egresaron de las escuelas normales del estado de México y de la Universidad pedagógica nacional para modificar la educación en general y la imagen docente en particular ¿En realidad lo hizo?
Hoy los “suspirantes-aspirantes” a docentes no sólo presentan el titulo de alguna especialidad, lo hacen de 2 licenciaturas o de diplomados y maestrías”, también se ha vuelto a reformar la educación básica y la educación normal. ¿La imagen del maestro es la misma de los 80s o después de 30 años se ha transformado?
Por otro lado, esta imagen la mayoría de los casos es vilipendiada en los medios de comunicación que juzgan negativamente la participación de los maestros en marchas, en la política entre otros.
Estos son algunos apuntes para tomar una decisión:
¿Qué tipo de docente quiero ser?
Adelantemos tres aspiraciones:
1. Quiero ser un docente que pueda decidir por mi mismo el tipo de educación del país ¿puedo hacerlo?
2. Quiero ser un docente adecuadamente formado. ¿Puedo regresar mis pasos para sentirme satisfecho con mi formación?
3. Quiero ser un docente-ciudadano libre que ejerza la democracia en todos sus sentidos. ¿Lo puedo hacer al margen de la política actual y de las instituciones hegemónicas?

Al margen de estas tres aspiraciones, utopías o buenas intenciones –llámele como usted guste- me interesa destacar los siguientes ámbitos en los que reflexionaría sobre el tipo de docente que quiero ser, con una salvedad, l querer no es precisamente alcanzarlo, existe una buena distancia entre el aspirar y el ser-lo. Hecha esta precisión podemos iniciar con el ámbito de la docencia-escuela.
La docencia- escuela intenta reflexionar sobre el trabajo docente y su relación con la construcción de una imagen del docente y del alumno durante la relación pedagógica. En ella los docentes nos movemos entre las posiciones un tanto autoritarias, despreocupadas y tolerantes de la acción de los alumnos. En este ámbito afirma Fitzgibbons que los docentes tomamos tres tipos de decisiones “Las que conciernen a los resultados educativos…, las que conciernen al contenido de la educación… y las que conciernen a la forma de la educación” (citado por Brubacher, 1999: 35) en este sentido, al tomar cualquier decisión estamos formando una imagen en los alumnos como sujetos autoritarios o demasiado tolerantes, ¿se puede pensar en una posición intermedia? No lo sé, es difícil aceptar que vamos a ser demasiado tolerantes con los alumnos “inquietos” o hasta violentos. Y sin embargo, siempre queda la esperanza en tratar de hacer un esfuerzo por nosotros mismos y nuestros alumnos, siempre es tratar de hacer “algo” por ellos y la educación. Siempre tratando de cambiar nuestra practica asociándonos con los colegas que piensan como nosotros, que siempre existe la posibilidad de cooperar para lograr mejores resultados.

Las identidades maestro-alumno. Podríamos decir que en el contacto, la relación cotidiana, el uso del lenguaje para comunicarnos entre maestros y alumnos lo más importante es la buena comunicación que entablamos con ellos pues de lo que se trata es de que nos vean como el amigo en el que se puede confiar, o dicho de otra manera, el sujeto con el que se puede negociar, sin imposiciones y sin autoritarismos, viéndonos prácticamente como iguales, es para decirlo con otras palabras que “la negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto solo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a estas” (Perrenoud, 1999:81) pero en el proceso de aceptación de pérdida de poder del docente se puede enfrentar a que sus compañeros docentes sigan siendo autoritarios, entonces su imagen puede ser todavía más valorada por su grupo de alumnos provocando con ello conflictos internos sobre todo por una falta de proyecto cooperativo donde todos los docentes acepten la negociación como forma de relación con los alumnos.
Maestro-comunidad
La comunidad ha estado alejada de los maestros, regularmente estos sólo tienen contacto con los padres de familia cuando se trata de informar o de quejarse del aprovechamiento del alumno. Es necesario empezar ya a replantear esta relación que es fundamental para que se logren resultados educativos mas empeñados en una educación comprometida y respetuosa de las diferencias. Se necesita “una nueva cultura pedagógica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseñanza, entre cuyos objetivos figura la comprensión critica de la realidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre, activa y democrática” (Carbonell, 2007:63) que permita la reflexión de los problemas más acuciantes de cada centro educativo.
Escuela-comunidad.
La nueva cultura pedagógica incluye replantear la relación de la escuela con los padres de familia y en general con la comunidad, que implique una nueva forma en que la comunidad vislumbre a los docentes, que nos lleve a creer que “los docentes están preocupados por la opinión que las familias de los estudiantes tienen sobre la tarea que se realiza en la institución educativa, especialmente con los tipos de transferencias que los docentes promueven a través de sus propuestas innovadoras de enseñanza; y que se evidencian en la vida cotidiana y en su utilidad en los niveles siguientes de escolaridad o en el mundo exterior a la institución escolar (mundo laboral, mundo personal-social, etcétera)” por ello es necesario que este tipo de preocupaciones puedan materializarse en propuestas más amplias que incluyan una relación más abierta de la escuela con su comunidad

En síntesis no solo deberíamos querer, sino deberíamos ser sujetos mas reflexivos de nuestra práctica cotidiana, de las relaciones que construimos en torno a nuestros alumnos y compañeros de trabajo pero también deberíamos ser críticos de nuestra propia formación para tener más posibilidades de ofrecer mejores alternativas de formación a los sujetos que educamos: nuestros hijos y nuestros alumnos. Por eso coincidimos en que “…una comunidad de investigadores basados en la escuela podría comenzar a describir los desacuerdos, oposiciones y contradicciones que caracterizan sus propias teorías, practicas y organización social y sus relaciones con otros agentes. Sobre esta base pueden comenzar a establecer acuerdos sobre la mejor manera de llevar a cabo sus aspiraciones acerca del Curriculum en el trabajo escolar, y sobre como relacionarla con los agentes externos (por ejemplo, empresarios e instituciones), y empezar a decidir el tipo de acción necesario para perfeccionar su propia teoría curricular, organización y prácticas de evaluación” (Kemmis, 1993:160), ahora bien la forma en que se ha de integrar esa comunidad investigativa de docentes sobre su propia practica y la de sus compañeros en sus propias escuelas permitirán que las escuelas autogestionen su formación haciéndose responsables de la solución de sus propios problemas.