Trabajo especial No. 11. “La construcción de la planeación didáctica en la escuela secundaria a partir de un modelo de gestión colaborativo de formación docente”.

Se presenta en esta oportunidad la posibilidad de integrar las diferentes actividades que se hicieron en relación al seminario de currículo e innovación educativa, transformando el proyecto de intervención en un proyecto de investigación-acción (IA). En cierta medida en este proyecto se presentan algunos elementos teóricos que fueron desarrollados a lo largo de las sesiones de ese seminario.
Cohen y Manion, citados por Cruz, definen la investigación-acción como una “intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y un examen próximo de los efectos de tal intervención” (Cruz, 1996:143), en este sentido la investigación-acción (IA) la asumimos como una herramienta teórica-metodológica que nos permite la comprensión de la realidad social y educativa a través de la intervención de la acción humana con el fin de transformar esa realidad. De acuerdo con Miguélez, la metodología de investigación-acción trata de ofrecer “una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una investigación científica” y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada “ (Miguélez, 2000: 27) pero también sus pretensiones pueden ser mucho más ricas desde el punto de vista humano e importantes desde el punto de vista educativo, esto es que bien puede ayudar a los docentes a que mediante su intervención investigando su propia práctica educativa le permita comprender y eventualmente resolver los problemas que enfrenta a lo largo de su prolongada vida laboral, en este sentido Pérez afirma que la investigación-acción se entiende como un tipo de investigación orientada a la praxis que le permite a los docentes guiar sus acciones con el fin de mejorar su práctica.
En consecuencia el proyecto de IA que se propone en las siguientes páginas busca estos tres elementos: que sea una investigación teórica-metodológica rigurosa, que nos ayude a comprender mejor nuestra realidad y sobre todo que con ella podamos resolver el problema que estamos diagnosticando a fin de mejorar nuestra práctica docente.
Cruz afirma que son 4 las características de la investigación-acción, a saber: Situacional, colaboradora, participante y auto evaluadora. Características que han estado presente en la estructuración del proyecto de intervención pues implica que la identificación del problema que se ha enunciado en el titulo de este proyecto, se lleva a cabo en un contexto determinado, una escuela y su comunidad, también se ha planteado que el apoyo de otros docentes es fundamental en los proyectos de intervención, no hacerlo implicaría desdeñar la naturaleza social del hecho educativo. Es fundamental, la participación de docentes, alumnos, directivos e incluso padres de familia para el desarrollo del proyecto en tanto que no se podría concebir una solución a los problemas educativos al margen de los sujetos que trabajan en ella y, finalmente es auto evaluadora porque estima que la valoración personal de los participantes puede aportar más a la construcción de la teoría educativa y al mejoramiento de las practicas educativas.
Importante tener en consideración es que la investigación-acción como lo señala Miguélez deba reunir los requisitos de una investigación científica, pero lo es también tener claridad en la concepción que se tiene acerca de la investigación y del conocimiento. Por ello tal vez sea más pertinente considerar junto con Miguelez quien retoma a Habermas que “podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez a tres tipos de conocimiento según estén regidos por el interés técnico, el interés practico o el interés emancipatorio” (Miguélez, 2000: 29), de acuerdo con este planteamiento, si nos ubicamos en la perspectiva del interés cognoscitivo emancipatorio entonces podemos desarrollar la autorreflexión y generar una crítica ideológica que produzca un saber critico para derogar aquello que esta sedimentado en la práctica docente que nos permita su crítica y eventualmente su transformación.
Dado que si buscamos que en los sujetos se desarrolle el conocimiento con base en el interés emancipatorio, no podemos buscar regularidades, leyes o la comprobación de la teoría. En esta perspectiva crítica-emancipatorio “Esto exige articular lo que Schön llama una “epistemología de la practica” y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata de problemas de carácter técnico….[ ], sino que son problemas morales y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción, en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto” (Miguélez, 2000: 31) de tal manera que el hecho educativo con su carga de valores para maestros, alumnos e incluso investigadores supone una visión que es construida en base a la historia personal pero no por ello alejada de intereses e ideologías, en este sentido se requiere tener conciencia de la visión de los actores y participantes en el proceso de la investigación-acción.
La delimitación conceptual y su relación con la visión que se tenga del mundo natural y social juegan una función importante en la estructuración del proyecto de investigación-acción, dado que no es lo mismo darle valor documental a una observación participante que a un registro conductual en donde lo importante sean las conductas recurrentes. Seguramente la propia visión quedara expresada en la descripción-narración de las actividades del proyecto de intervención que se incorporan a continuación en el proyecto de investigación-acción.
De manera general Miguélez distingue 9 etapas en la elaboración del proyecto de investigación-acción:
1. Diseño general del proyecto, 2. Identificación de un problema importante, 3. Análisis del problema, 4. Formulación de hipótesis, 5. Recolección de la información necesaria, Categorización de la información, 7. Estructuración de las categorías, 8. Diseño y ejecución de un Plan de acción y 9. Evaluación de la acción ejecutada. Además sugiere la repetición espiral del ciclo: etapas 2-9 que es prácticamente el inicio de un nuevo proyecto a partir de los resultados obtenidos de la aplicación de las nueve etapas señaladas.
Estas etapas coinciden en su mayoría con las que desarrolla Cruz, distinguiéndose solamente el diseño general del proyecto y la estructuración de las categorías. Por esta razón en lo que sigue voy a incluir las 2 etapas citadas, pero me voy a basar primordialmente en la propuesta de Cruz.

Diseño general del proyecto:
Aunque las primeras sesiones del seminario de currículo no contemplaron el desarrollo de esta primera etapa, me parece que bien puede rescatarse de la integración de varias tareas en la estructuración del proyecto de intervención, por eso me parece que se pueden considerar los elementos de ese proyecto como sigue:


TITULO:
“TODOS LOS MAESTROS SEGUIMOS APRENDIENDO”
“La construcción de la planeación didáctica en la escuela secundaria a partir de un modelo de gestión colaborativo de formación docente”. Proyecto de investigación-acción a realizarse en la Esc. Sec. Ofic. 0552 “narciso Bassols”, turno matutino, de la colonia Lomas de Altavista, Municipio La paz, durante el ciclo escolar 2012-2013.


OBJETIVOS
1. Realizar un trabajo de reflexión entre los directivos de la escuela para realizar un nuevo modelo de gestión basado en el trabajo colaborativo.
2. Impulsar la formación docente en la construcción de propuestas de planeación didáctica reflexivas y críticas.


Ámbitos de Acción
Tomo esta estructura (ámbitos de acción) de José López Calatayud, donde los ámbitos de acción se constituyen en los espacios-tiempos en los que se desarrollan las diversas actividades relacionadas al proyecto de IA.

Ámbito de acción 1: La gestión.

 Es necesaria la comunicación entre los directivos para llegar a acuerdos sobre la pertinencia de llevar a cabo el proyecto de intervención
 Independientemente de si se logra el anterior acuerdo es necesaria la implantación de una sensibilidad política directiva que impulse la comunicación entre los docentes
 También es necesaria una sensibilidad hacia la aceptación de la importancia del trabajo colaborativo. Implica el reconocimiento de la autoridad del docente, sus derechos y obligaciones.
 Promover acciones que permitan la comunicación y las relaciones humanas entre todos los docentes
 Es necesaria la intervención del director para incentivar la comunicación entre los docentes que se sabe “no se llevan bien entre sí”, ello incluye a los directivos.

Como puede observarse este conjunto de actividades son previas al inicio del proyecto porque plantean la necesidad de que haya la comunicación entre directivos y docentes, implica por otro lado el reconocimiento de que el ideal de un proyecto de IA debe ser la búsqueda de la colaboración de todos los docentes de una escuela independientemente de la función que tienen en ella.



Ámbito de acción 2: Planeación de la formación colaborativa.
 Realizar la sensibilización correspondiente para que la mayoría sino es que todos los docentes acepten participar en el proyecto de forma voluntaria y comprometida.
 Organizar la forma de organización estableciendo plazos de realización
 Considerar en la organización las reuniones de consejo técnico como el espacio más importante de realización del proyecto
 Lograr acuerdos sobre la forma en que se organizaran los trabajos: investigación, lectura-análisis, presentación y reflexión-evaluación, aplicación en el aula, etc.
Una vez que se han establecido las condiciones mínimas de comunicación y colaboración, se planean colaborativamente (participando todos los docentes involucrados) las actividades de ejecución del proyecto como la definición de los participantes, el numero de sesiones, el espacio en el que se llevará a cabo, los objetivos, materiales, periodo de ejecución, tarea que corresponderá desarrollar a cada integrante, las formas de seguimiento y documentación, así como el análisis de la documentación y la evaluación del proyecto

Ámbito de acción 3: Experiencia vivida y evaluación.

 El consejo técnico funciona varias veces en el ciclo escolar. Se debe cuidar que haya un equilibrio en las actividades para cada sesión. El grupo tendría que organizarse para determinar las formas de participación para que participen en todas y no lo hagan una sola ocasión pues eso puede hacer perder el interés en el proyecto.
 Aunque el trabajo colaborativo obedece al reconocimiento de la pluralidad, también es cierto que siempre que hay equipos donde algún integrante dirige a los demás. Es necesario incentivar la participación de todos. Mi papel posiblemente sea el de mediador y coordinador del proyecto por la experiencia que ya se tiene en la elaboración de este proyecto
 Aprovechar al máximo el tiempo. Es necesario que todos investiguen, lean y escriban sus experiencias. Es muy importante hacer descripciones o narraciones de los cambios que han sufrido durante el proyecto.
 La evaluación no debe pretender buscar cantidades, los registros de los participantes contribuirán a señalar los avances que se tuvieron. Las experiencias vividas pueden muy bien servir para dar a conocer los resultados de la experiencia en foros educativos.
Los participantes posiblemente nos veremos beneficiados en varios aspectos entre ellos podrían ser: desarrollar la cooperación y colaboración en el trabajo docente, mejorar y ampliar nuestros conocimientos sobre didáctica y teoría pedagógica, mejorar nuestro conocimiento sobre el marco teórico-metodológico de la IA.
Es lógico pensar que este esquema general debe ser sometido a una vigilancia permanente para considerarlo documento base que tenga que ser reformulado conforme se avance en cada etapa. En este sentido la responsabilidad recae en el promotor de este proyecto.
Identificación, evaluación y formulación del problema. Auto percepción, auto representación para replantearlo.
Al principio de este trabajo académico de estructurar la propuesta de intervención el problema que identificamos se fue transformando hasta llegar a lo que se ha llamado como “la construcción de la planeación didáctica en la escuela secundaria a partir de un modelo de gestión colaborativo de formación docente”. En este proceso empezamos por hacer una identificación demasiado difusa que con el correr de las semanas se fue haciendo más clara a partir del cuestionamiento que recibimos de los comentarios durante el seminario y del colega lector, en este sentido se fue reconstruyendo cambiando mi percepción y la forma como estaba representándomelo, por tanto lo que sigue corresponde a este esfuerzo de planteamiento del problema:
Como subdirector de la secundaria “Narciso Bassols”, Una de las actividades que realizo de forma cotidiana es la de revisar y analizar la planeación de clase que realizan los docentes y orientadores de la institución. Durante el ciclo escolar 2009-2010, pude observar que en el texto de esos planes no todos los docentes empleaban definiciones claras que indicaran que estaban desarrollando el enfoque basado en competencias. Es decir, inferimos a partir de esta observación de los planes de clase de los maestros y maestras horas clase y orientadores que existen diferencias significativas en el uso de conceptos referidos a la planeación por competencias que según los planes y programas de estudio se deberían estar desarrollando en las escuelas secundarias. Por ejemplo, mientras algunos de ellos sí se refieren a dichas competencias, en los planes didácticos de otros docentes es evidente la ausencia de cualquier concepto sobre competencias, existiendo diferencias significativas entre los docentes, de ahí que nos cuestionamos acerca del dominio y uso teórico-práctico de la planeación en general y específicamente de la basada en competencias.
En este contexto he destacado la diferencia en la formación de los docentes que ahí laboramos en el turno matutino: Los tres orientadores son pedagogos o psicólogos titulados, de 11 docentes 1 tiene estudios de maestría titulado, 3 son licenciados titulados en un área de conocimiento, 4 son pasantes, 2 cuentan sólo con estudios de bachillerato y 1 con educación primaria. Esta característica me llevo a plantear la pregunta ¿que relación hay entre la planeación didáctica y la formación académica de los docentes?, La historia personal de los docentes expresada a través de su formación, la existencia de diversas maneras de entender el tema de las competencias pues el hecho de que no aparezca en ciertos planes didácticos, nos lanzaba a reflexionar si estas ausencias representan resistencias u otras maneras de oposición y por tanto de negociación o poder por parte de los docentes hacia la reforma del Plan de estudios. Ante las diferencias de la concepción de la planeación didáctica, el problema de la formación docente cobra una importancia inusitada pues es sabido que una de las razones principales de la investigación-acción es precisamente la falta de una formación adecuada de los maestros.
Realización de un estudio preliminar y negociaciones entre las partes interesadas que culmine en una propuesta de trabajo.
Realizar el estudio preliminar implica el contacto con los maestros de la escuela para llevar a cabo el proyecto, obviamente esto no se ha hecho porque ni siquiera se tiene contemplado llevarlo a cabo antes de terminar el seminario, sin embargo más arriba se han señalado los objetivos y en el ámbito de acción 2 llamado ámbito de acción colaborativa se ha patentizado que es necesario socializar este proyecto con la comunidad de docentes en el espacio del consejo técnico. Desconozco cuál será la respuesta de los compañeros de la escuela cuando se enteren de esta iniciativa. Desconozco el resultado de este proyecto pero supongo que será muy interesante saber la manera como el proyecto de intervención contribuirá a formar docentes reflexivos como lo expresa Brubacher. Considero que existe demasiada incertidumbre al reflexionar en este proyecto si podremos alcanzar un trabajo colaborativo y grupal sobre todo por la dificultad que entraña trabajar con docentes “ya formados”, sin embargo la apuesta es a que siempre está presente en los docentes la inquietud y curiosidad por mejorar su práctica, por eso no dudo que aceptaran participar en este proyecto por esos valores de compromiso por mejorar su práctica docente que es una de las pretensiones de los proyectos de intervención.

Revisión de la literatura de investigación.

La relación entre práctica educativa y currículo no es nueva, ha estado presente desde hace mucho tiempo en la forma de planes y programas de estudio, por eso no se pueden separar, al respecto para Carbonell la historia del Curriculum es “una historia de relaciones de poder y pugnas académicas entre el conocimiento de corte clásico-humanístico que trata de homogeneizar un dominio mental abstracto y una conducta moral” (Carbonel, 2007: 50), donde estas fuerzas representadas por la economía, política, medios de comunicación, entre otros, tratan de imponer en el Currículo escolar su propia visión del mundo. Sin embargo, los docentes –sabemos- no reproducen tal cual los contenidos de los planes de estudio, sino en el mejor de los casos se da un proceso de mediación, por lo que es importante para este proyecto de intervención rescatar como lo afirma Davini (1996), la búsqueda de soluciones contextualizadas de acuerdo con las características de las experiencias educativas, por eso es importante tener en cuenta que a la hora de hacer un diseño curricular habría que tener en consideración lo siguiente: además de tener en cuenta las particulares necesidades emergentes del tipo de contenidos que se enseñen, la proyección de un currículo atiende a diversos factores de importancia: los valores educativos que se persiguen, el contexto, la heterogeneidad sociocultural, la perspectiva de los actores, los recursos humanos y técnicos, las experiencias previas en este terreno, entre otros.

La reforma de la educación secundaria de 2006 diagnosticó que “en todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana” (SEP, 2006:10-11), de esta manera la escuela secundaria debería cambiar prácticamente toda su organización para que pudiera cumplir con el nuevo papel que le asignaba el nuevo plan de estudios basado en el desarrollo de competencias

En este marco el proyecto de competencias “añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a: considerar los saberes como recursos para movilizar, trabajar regularmente a través de problemas, crear o utilizar otros medios de enseñanza, negociar y conducir proyectos con los alumnos, adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar; establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico, practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo, y dirigirse hacia una menor separación disciplinaria” (Perrenoud, 1999: 69), sin embargo la práctica nos demuestra que si en una escuela de 6 grupos –como la escuela donde se llevará a cabo este proyecto- los maestros no siguen plenamente los preceptos de la nueva reforma, es posible pensar que cada docente interpreta y da sentido a su práctica independientemente de la solicitud del nuevo plan de estudios, en este sentido la práctica de los docentes en esta escuela señala que cada uno le da su propio significado al plan de clase y que este no forzosamente tiene que ser desarrollado en base a las competencias. Ahora bien, lo que podemos rescatar de este discurso de las competencias en el aspecto de la planeación es que como todo enfoque, corriente o teoría relacionada a lo pedagógico, existen elementos que bien pueden ser materia de estudio del colectivo docente hacia los que va dirigido este proyecto en el sentido de que se puede usar como material de estudio y análisis para la planeación de clases. En este sentido es que los 8 puntos de invitación que da Perrenoud a los maestros, todos tienen que ver en menor o mayor grado con la elaboración de una clase pero por supuesto con su preparación, solo que aquí lo que intentamos es circunscribir los objetivos de la acción docente al momento de la planeación y en consecuencia “no se puede enseñar por competencias, sabiendo desde el inicio de clases, lo que se tratara en diciembre, puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase…[ ] se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor ha vivido exactamente en las mismas condiciones” (Perrenoud,1999:82-83) porque la labor educativa ni se puede adivinar ni se puede predecir lo que pasará el siguiente día, por ello dice Perrenoud que se debe asumir el carácter flexible de la planificación, sobretodo porque cuando se trabaja por proyectos y problemas sabemos el momento del inicio pero no el del fin.
Por tanto una de las propuestas para trabajar en el proyecto de IA es la del método de proyectos porque como afirma Brubacher, los docentes toman decisiones curriculares todo el tiempo: curriculares, metodológicas, éticas, entre otras. En este sentido se afirma que cuando un docente está haciendo algo más que elegir un camino o actuar de cierta manera. El proceso de tomar decisiones debe ser racional, lo que significa que el maestro (consciente o inconscientemente) considera y evalúa las alternativas y se vale de criterios para elegir un camino o una acción determinados…[ ] La buena enseñanza exige, sin embargo tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes” (Brubacher, 1994:35-36)
En este sentido, retomamos a Schön quien afirma - que la preparación de los docentes debería centrarse en potenciar la capacidad para la reflexión en la acción (Schon, 1992), sobre todo si se sigue el camino de las pedagogías progresistas innovadoras que de acuerdo con Carbonell presentan 4 características:
1. Han sobrevivido a pesar de haber sido silenciadas y marginadas por el poder.
2. Son altamente incluyentes, democráticas, integradoras. Buscan la cooperación, democracia participativa que se transforme la escuela y la sociedad, etc.
3. Tienen un discurso multidimensional por cuanto abarca la dimensión psicológica, pedagógica, sociológica, y antropológica de la educación
4. Recuperan aspectos positivos de tradiciones pedagógicas como de la escuela nueva, de las pedagogías criticas, de propuestas de escuela popular y liberadora, elementos del constructivismo y de la psicología infantil.
Desde este enfoque de las pedagogías progresistas innovadoras la formación en términos generales debe permitir el desarrollo de altos niveles de valores en las personas, de una actitud crítica ante el mundo que rodea a los sujetos, entre otros.
Para que este proyecto pueda contribuir a mejorar nuestra práctica es necesario retener estas propuestas a fin de que los docentes vayan evaluando la más pertinente en relación con una propuesta innovadora que critica la sedimentación de nuestras propias practicas de planeación que no han sido expuestas al escrutinio del análisis reflexivo y crítico, en este sentido es que “algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendiéndolos como una forma idónea de acción colectiva, es uno de los aprendizajes más significativos que puede lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento o construcción de una identidad personal sólida como en su preparación para el trabajo colectivo y la ciudadanía” (Diaz Barriga, 2010: 30) promoviendo incluso a través del trabajo cooperativo un esquema de valores que cuestionan el individualismo en el que se mueve regularmente la actividad docente y de los alumnos.
Otro de los aspectos más importantes a rescatar en este proyecto de intervención sea la interdisciplinariedad dado la extensión de los cuatro elementos que incluye, de tal manera que yo no puedo pensar que se pueda desarrollar de manera individual, por eso podemos afirmar que “en los proyectos educativos la interdisciplinariedad se basa en los siguientes principios:
a) Noción de tiempo: donde el alumno no tiene un tiempo determinado para aprender, aprende toda hora y no solo en el salón de clase (Emilia Ferreiro).
b) Creencia de que es el individuo quien aprende
c) Aunque aprendido individualmente, el conocimiento es una totalidad
d) El niño, el joven y el adulto aprenden cuando tienen un proyecto de vida, y el contenido de la enseñanza es significativo (Piaget) para ellos en el interior de este proyecto.
e) La interdisciplinariedad es una forma de pensar” (Gadotti, 2003, pág. 301)

De esta manera, la interdisciplinariedad incluye a todos los actores sino a todos y cada uno de los maestros que participan en el proyecto, porque como dice Ardoino la educación es multireferencial.

Selección de los procedimientos de investigación (muestreo, administración, elección de materiales, métodos de enseñanza y de aprendizaje, dotación de recursos, etc.)
Se somete a valoración del equipo de docentes el procedimiento de aprendizaje que consiste en varios pasos:
1. Formas de investigación: Acercamiento de cada docente a la literatura necesaria que puede ser en bibliotecas externas, de la escuela, compra de libros o revistas, consulta en internet, etc.
2. estrategias de lectura: solo lectura, resúmenes, exposiciones, presentación con diapositivas, etc.
3. organización de la discusión de lo investigado acordando con los participantes las formas que pueden ser de análisis de lectura, discusión, etc.

Elección de los procedimientos de evaluación que se emplearan.
Como un principio básico es necesario definir la evaluación como aquel proceso que “en las formas cualitativas de investigación se genera un tipo de conocimiento de carácter teórico y práctico que se construye de forma permanente. Cuando esta investigación se realiza por un docente a partir de su propia experiencia en el aula, es necesariamente autorreflexiva, autoevaluativa y autocritica. Esta sistematización de los procesos educativos construye poco a poco una teoría en la que se apoya el docente para comprender mejor lo que sucede en su práctica profesional y se convierte en materia de comunicación con sus colegas” (Carbajosa, 2011:371) y sobretodo puede contribuir a su formación en un sentido amplio que le permita ser un mejor ser humano y un mejor docente.

Proponemos el siguiente esquema para la evaluación de nuestro proyecto:
Titulo: “La construcción de la planeación didáctica en la escuela secundaria a partir de un modelo de gestión colaborativo de formación docente”
Aspecto Descripción Evaluación
1.demarcar el objeto (2 sesiones)
Buscando que se lleve a cabo en el espacio del consejo técnico Presentación del proyecto a la comunidad docente.
Invitación a los docentes
Integración del equipo
Asignación de funciones para cada integrante La autorreflexión es un elemento importante en la comunidad con la exposición de razones sobre las conveniencias de participación
2. Uso de criterios para orientar la evaluación y de indicadores para realizarla. (sesión 3) En base a los propósitos del proyecto se determinara con base en la colaboración de todos sin imposiciones las estrategias de evaluación y los indicadores respectivos cuidando que consideren la autoevaluación y la autocritica. Una manera de llevarla a cabo puede ser el registro de observación por los mismos integrantes utilizando recursos tecnológicos. La sistematización de estos registros pueden ser importantes para la documentación de la experiencia pero debe ser consensuada con los participantes
3. Una sistematización mínima para obtener información (sesión 4) Recabar la información del impacto del proyecto en los docentes y en los alumnos. Utilizar entrevistas de maestro a maestro, de alumno a alumno así como registros de observación para conocer la opinión de los actores Además de los instrumentos señalados, la revisión de los planes de clase de los docentes puede servir para tener una evaluación parcial con estos instrumentos
4. Representación del objeto de evaluación (sesión 5) La autorreflexión y autocritica docente como un espacio abierto en la sesión de colaboración encaminada a valorar la creación de nueva teoría construida por ellos mismos o al menos la reflexión sobre los cambios que han visto reflejados en su persona Un registro sobre las representaciones de los docentes puede dar cuenta de los cambios que se han llevado a cabo
5. Emisión de juicios y toma de decisiones. Se hace una valoración profunda sobre el proyecto, los cambios que se dieron, las tensiones surgidas, los conflictos generados. El balance de cada integrante Se prepara un guion de evaluación que promueva la reflexión y la crítica de los participantes con igualdad de valor en los juicios. Se registran mediante registros electrónicos (grabadora de voz, videograbadora) y de observación. Se reflexiona en qué nivel se desarrolló el proyecto y se plantea un nuevo proyecto o la continuación del anterior de acuerdo a esta evaluación.

He tenido la oportunidad de afirmar que muchos de los problemas de los centros escolares tienen que ver con la escasa comunicación entre los docentes sean directivos, orientadores o maestros frente a grupo. No puede pensarse en colaboración si no hay comunicación, es una buena razón para llevar la evaluación en forma continua



Aplicación del proyecto en sí. Recogida de datos, el seguimiento de tareas y la transmisión de la retroalimentación al equipo de investigación y la clasificación y análisis de datos.

Afirma Libedinsky que la documentación de experiencias educativas son reconstrucciones de experiencias de enseñanza, consolidadas y validadas, que guardan consistencia y generatividad, pero que son organizadas y llevadas a cabo en la mayoría de ocasiones por los propios docentes con escasa participación de los directivos o supervisores escolares. Posiblemente una razón fundamental de que en las escuelas no se concretice la documentación de la práctica educativa es el desconocimiento en mayor o menor grado de maestros y directivos, por ello esta es una buena oportunidad para intentar darle a esta acción un justo valor “por eso, es importante considerar que la documentación de experiencias pedagógicas a través de la narración supone una objetivación y una sistematización que le permiten al docente volver sobre lo ya actuado, sobre lo ya enseñado, una vez que toma distancia del momento en que ocurrieron los hechos. …Esta cuestión se refuerza si consideramos que las narraciones pedagógicas, como todas las narraciones, obedecen a un mismo imperativo. Desde un punto de vista semántico, el de relatar acciones y, desde un punto de vista pragmático, el de relatar acciones que sean por algún motivo interesantes y significativas. Es decir, que narramos acciones que se destacan por algo, que tienen una singularidad” (Brito, 2000:5), por ello documentar el caso-problema nos inscribe en el ámbito de la aplicación del proyecto de investigación-acción, desde este punto de vista considero que la recopilación de la información podría sujetarse a las siguientes características:

1. Nombre y descripción del proyecto
2. videograbación de los momentos preparatorios del proyecto
3. fotografías y videograbación de los docentes trabajando
4. programación de actividades
5. Listado de recursos didácticos necesarios
6. Listado de bibliografía de referencia
7. Justificación y descripción de la didáctica de la experiencia
8. Registros de observación hechos por los participantes y por invitados externos

El trabajo colaborativo y la comunicación juegan un papel crucial en el desarrollo del proyecto como en la evaluación pues implicaría que cada participante supiera claramente el papel que le toca cumplir en el proyecto, pues al mismo tiempo todos nos formamos en la planeación, asumimos y practicamos el trabajo colaborativo y nos comunicamos adecuadamente para contribuir a la documentación de la experiencia sea grabando-nos, haciendo el registro de observación, analizando estos dos (el video y la observación) para obtener conclusiones de esta documentación, aplicando entrevistas a los docentes involucrados, redactando el informe final, organizando las lecturas para analizarlas y discutirlas.



Interpretación de los datos, inferencias extraídas y evaluación general del proyecto. Categorización de la información.
Una vez que hemos aplicado el plan de acción, prácticamente estamos al final del proyecto, pero esta inconcluso si no tenemos la sensibilidad de “ver” en la información que recabamos con los diferentes instrumentos las categorías de sentido y de significado que nos pueden ayudar a comprender el problema que buscamos solucionar, “los hechos no hablan por si mismos, hay que hacerlos hablar, decía Poincaré” (Miguélez,2000:34) y para que hablen es necesario hacer un trabajo bastante laborioso pero seguramente apasionante, darle sentido y significado a los resultados de nuestra investigación a fin de preparar el informe que dé cuenta de cada una de las etapas, obviamente en este proceso la evaluación que se haga en colectivo a través de cuestionarios o entrevistas a los participantes pero sobre todo de los resultados del proyecto son los que determinaran el éxito o replanteamiento del proyecto. De cualquier manera, a mi me parece que para los investigadores esta modalidad de acción son proyectos de vida a partir de que se acepte que independientemente del resultado es necesario la repetición en espiral del paso 2 al 9 que cita Miguélez en el mismo proyecto para afinar las etapas que no se lograron plenamente, pero también sirve para iniciar un nuevo proyecto a partir de un resultado adecuado, como pudiera ser que si se obtiene un resultado adecuado en este proyecto el siguiente pudiera ser un aspecto mas especifico de la planeación, como el uso de la tecnología o las formas de evaluación en la planeación didáctica.


Bibliografía
Brubacher, J. W. (1994). La naturaleza de la practica reflexiva. En cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. España: Gedisa editorial.
Carbonell sebarroja, J. (2007). Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar, en La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Ediciones Morata.
Davini, M. c. (1996). Conflictos en la evolucion de la didáctica.La demarcación de la didactica general y las didácticas especiales. En Camiloni et al Corrientes didácticas contemporaneas. Argentina: Editorial Paidos.
Diaz Barriga, F. y. (2010). Constructivismo y evaluación educativa, en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mexico: Mc Graw Hill.
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Pérez Pérez, C. (1996). Las normas en el curriculum escolar. Técnicas para el aprenizaje de normas en el aula mediante la participación democrática. Madrid: Eos.
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